di FRANCESCO LUIGI GALLO

La legge 13 luglio 2015 n. 107 – La buona Scuola è sicuramente una tappa fondamentale del lungo cammino che da quaranta anni interessa il nostro Paese che ad oggi si trova, almeno da un punto di vista teorico-normativo, in una posizione esemplare rispetto ad altri contesti nazionali esteri. Sovente accade che la ricchezza di una tappa, qual è appunto quella della L. 107/2015, sia ridotta a pochi nuclei tematici che, eccessivamente attenzionati, rischiano però di eclissare tutto il buono che il nuovo risultato implica e contiene.

È ciò che è accaduto in effetti alla Legge in questione, assai nota soprattutto per alcuni nuclei intorno ai quali la vulgata si è organizzata e rapidamente propagata. E così la L. 107/2015 viene sostanzialmente ricordata per il fondamentale PNSD (Piano Nazionale per la Scuola Digitale) che un grande ruolo ha giocato per il contrasto all’analfabetismo informatico. Viene ricordata anche per la profonda e radicale rivisitazione del POF (Piano dell’Offerta Formativa, D.P.R. n. 275/1999) e per l’accento posto sulla necessità di una formazione costante (il voucher di 500 euro all’anno è sicuramente un traguardo importante nel panorama scolastico italiano). Degli otto decreti legislativi (tutti con data 13 aprile 2017) i più ricordati, studiati e citati sono senz’altro il n. 62 (“Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”) e il fondamentale D. Lgs. 13 aprile 2017, n. 66 (“Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità”).

Eppure c’è un decreto apparentemente lontano dalle dinamiche di inclusione scolastica messe in moto dal D. Lgs. 66/2017 ma che costituisce un tesoro inesauribile di possibili riflessioni didattico-pedagogiche. Si tratta del D. Lgs. 13 aprile 2017, n. 61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell’istruzione e formazione professionale […]”). Una lettura attenta del decreto in questione mostra innanzitutto tutta la ricchezza dei percorsi scolastici professionali e il loro spessore altamente formativo che contrasta e smentisce – se non nei fatti, almeno di principio – il radicato pregiudizio che considera tali percorsi adatti soltanto a studenti e studentesse poco motivati, sregolati e non adatti alle ‘scuole alte’, vale a dire ai Licei. Ci sarebbe, qui, una complessa riflessione da realizzare riguardo la necessità di riconsiderare fin dalle fondamenta la pregiudiziale visione secondo cui soltanto le scuole più teoriche (i Licei, per l’appunto) siano quelle degne di lode e ammirazione. Questo pregiudizio, le cui radici storiche sarebbe possibile far risalire fino alla lontanissima cultura classica, è in realtà soltanto un pregiudizio, nulla più. Ritornando al decreto in questione vorrei subito mettere a fuoco i tre punti che fin da subito mi sono sembrati quelli più intrinsecamente inclusivi e che quindi vale la pena evidenziare onde farne la risultare tutto il potenziale didattico-pedagogico. È bene, però, che io precisi fin da subito cosa intendo dire quando affermo che si tratta di un decreto intrinsecamente inclusivo. Ebbene, con questa espressione intendo dire che ciò che è previsto per questo genere di percorsi scolastici assume fin dal principio un’apertura tale da non aver bisogno di posticci aggiustamenti ‘speciali’, assumendo invece un’immediata connotazione universale. Siamo di fronte, con ogni probabilità, ad uno dei più significativi esempi di progettazione universale per l’apprendimento (UDL) nel quadro normativo italiano, che vale quindi la pena conoscere e, soprattutto, mettere in atto. Tre punti, dicevo, meritano la nostra attenzione e li presento schematicamente qui di seguito:

  • Potenziamento delle attività laboratoriali (art. 1, comma 1);
  • La personalizzazione come criterio già previsto per tutti gli studenti (art. 1, comma 3);
  • Valorizzazione del Progetto di Vita (art. 5, comma 1, lettera e);

Qualsiasi laboratorio si frequenti (linguistico, informatico, grafico, di macchine utensili, teatrale e musicale, atelier artistici) bisogna comprendere che in esso i nostri studenti aumentano a dismisura le possibilità di realizzare apprendimenti significativi. Nel testo del decreto si legge: «La metodologia laboratoriale consente di introdurre progressivamente lo studente ai processi e ai contesti produttivi e organizzativi aziendali, nonché alle attività economiche di riferimento.

Questa metodologia, insieme all’alternanza scuola-lavoro, costituisce un elemento fondamentale del continuo processo di orientamento, teso a favorire la riflessione degli studenti sulle scelte operate e le rende più fondate e consapevoli» (Allegato A). Si potrebbe aggiungere che la didattica laboratoriale addestri i giovani studenti (con e senza bisogni educativi speciali) alle logiche organizzative della vita, prima ancora che a quelle aziendali e professionali. In effetti, una buona attività di laboratorio stimola e coinvolge non soltanto quegli aspetti esclusivamente cognitivi che generalmente sono attivati durante le lezioni in classe, ma tutto il ventaglio di abilità e competenze degli studenti, facilitando i processi di assimilazione dei contenuti e di creatività. Gli studenti, cioè, all’astrattezza dei contenuti associano invece la concretezza del sapere pratico e imparano dall’interrogazione diretta della realtà, grazie ad attività che mettono in gioco la persona nella sua totalità di mente pensante e corpo senziente. È questa l’essenza del Learning by doing (imparare facendo) che è l’espressione con cui si indica, in campo pedagogico, l’insieme degli apprendimenti nei quali il soggetto è impegnato attivamente ed è quindi protagonista del processo apprenditivo. La connotazione intrinsecamente inclusiva di questo genere di didattica, che il decreto in questione potenzia e valorizza, è data soprattutto dalla fortificazione del senso di autostima e autoefficacia che i processi laboratoriali, in quanto processi eseguiti direttamente dai soggetti coinvolti nel compito, riescono a sollecitare. Inoltre, la didattica laboratoriale ha il merito di promuovere in modo più marcato la collaborazione fra i pari, i processi di problem posing e le capacità di osservazione attiva, stimolando inoltre anche la creatività dei nostri studenti. La personalizzazione dei percorsi didattici è già un’acquisizione del quadro normativo italiano (L. 8 ottobre 2010, n. 170, art. 5 e Decreto Ministeriale 12 luglio 2011, art. 5).

Si tratta di un punto di importanza fondamentale nella misura in cui esso garantisce un lavoro calibrato e cucito sulle caratteristiche personali – quindi uniche, irripetibili e irriducibili – dei nostri studenti. Questo genere di attività, pensato inizialmente per gli studenti con DSA, diventa nel decreto 61/2017 un punto di partenza per tutti gli studenti: «Il modello didattico e’ improntato al principio della personalizzazione educativa volta a consentire ad ogni studentessa e ad ogni studente di rafforzare e innalzare le proprie competenze per l’apprendimento permanente a partire dalle competenze chiave di cittadinanza, nonché di orientare il progetto di vita e di lavoro della studentessa e dello studente, anche per migliori prospettive di occupabilità» (art. 1, comma 3). La personalizzazione, alla quale il decreto riserva fino a 264 ore nel biennio,  garantisce, dunque, una didattica orientata all’occupazione professione (quindi declinata in senso fortemente esistenziale) e fortemente destrutturata.

“Didattica destrutturata” è un’espressione pericolosa e che utilizzo consapevolmente in senso fortemente provocatorio. Con essa intendo dire non che la didattica non debba avere un’intrinseca strutturazione – che anzi è la base e la condizione indispensabile per consentire un ordinato processo apprenditivo -, ma al contrario che tale strutturazione non può cristallizzarsi in una metodologia unica e standardizzata, valida per ogni studenti a prescindere dalle irriducibili differenze individuali. La personalizzazione degli apprendimenti diventa, dunque, una categoria a priori del percorso scolastico e non un intervento ulteriore (a posteriori) da ideare e realizzare soltanto in situazioni speciali. Infine la prospettiva fortemente occupazionale prevista dal decreto ha il merito di impostare, per tutti e per ciascuno, un percorso scolastico orientato all’occupazione.

Non si tratta soltanto di un mero sguardo superficiale al ‘dopo’, ma di un orientamento fortemente strutturato in senso professionalizzante, laddove questa impostazione non può meramente ridursi ed appiattirsi nella facilitazione della ricerca del lavoro, ma nella continuità del percorso scuola-lavoro che dà senso all’esistenza dell’individuo, con e senza bisogni educativi speciali. C’è, quindi, nel decreto in questione una forte valorizzazione anche del Progetto di vita, che le Linee guida per l’integrazione scolastica degli studenti con disabilità del 2009, descrivono in questi termini: «Il progetto di vita, parte integrante del P.E.I., riguarda la crescita personale e sociale dell’alunno con disabilità ed ha quale fine principale la realizzazione in prospettiva dell’innalzamento della qualità della vita dell’alunno con disabilità, anche attraverso la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vivere in contesti di esperienza comuni. Il progetto di vita, anche per il fatto che include un intervento che va oltre il periodo scolastico, aprendo l’orizzonte di “un futuro possibile”, deve essere condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione».

Con il decreto in questione questo riguardo al futuro possibile diventa una dimensione da curare per tutti, nessuno escluso. In questo modo il percorso scolastico professionale assume una connotazione realmente inclusiva, nella misura in cui l’inclusione, lungi dal poter banalmente essere intesa come una meta realizzata e conclusa nel qui ed ora del periodo scolastico, è invece una missione che deve necessariamente essere orientata al futuro degli studenti (con e senza bisogni educativi speciali) per evitare quel senso di profondo spaesamento che colpisce drammaticamente gli studenti – soprattutto disabili – e le rispettive famiglie, una volta conclusosi il percorso scolastico. Sono consapevole di non aver affatto esaurito, con queste spicciole riflessioni, tutta la ricchezza contenuta nel decreto 61/2017. Mi limito soltanto a sperare che i lettori di questo contributo possano però incuriosirsi fino al punto da fare una lettura attenta e riflessiva del documento, che testimonia davvero un livello di avanzamento inclusivo del nostro Paese non indifferente e del quale, comunque, dobbiamo essere fieri ed orgogliosi.